Educación humanista y pensamiento crítico (2)

Por Hernán Andrés Kruse.-

RACIONALIDAD Y PENSAMIENTO CRÍTICO

“Jürgen Habermas (1987) ha hecho mucho énfasis para distinguir dos tipos de racionalidad en el ser humano: lo que llama la racionalidad instrumental, que se circunscribe al cálculo de los medios que nos sirven para conseguir un fin, y la racionalidad comunicativa, que está abierta al diálogo con los demás para encontrar consensos y llegar a acuerdos que favorezcan lógicamente la vida de los representados en la comunidad del diálogo y no solamente a los intereses de unos cuantos. Habermas insiste en esta distinción porque la racionalidad instrumental es fríamente calculadora: en ella no hay planteamientos éticos, sino análisis de costos y beneficios que nos ayudan a tomar decisiones eficaces para alcanzar un objetivo. Si bien su uso ha contribuido a construir la civilización desde el punto de vista tecnológico y económico, los resultados de esta racionalidad instrumental también han sido las guerras, la desigualdad social, la pobreza y la devastación del planeta, al punto que, si queremos sobrevivir como especie, la racionalidad instrumental debe supeditarse entonces a consideraciones más profundas de tipo ético. La capacidad de cuestionar la racionalidad instrumental es, a su vez, un ejercicio racional que unos llaman pensamiento crítico y otros han denominado dinamismo de la criticidad.

En la “Filosofía educativa” de la Universidad Iberoamericana (1985) se define la criticidad como la tendencia que impulsa a una persona a dar razón de sus propios actos, lo cual va más allá de la simple justificación, pues implica la capacidad de defender su propia postura ante una situación proporcionando argumentos pertinentes en referencia al contexto y los criterios que la justifiquen. El asunto de los criterios es clave porque su análisis trasciende los límites de la instrumentalidad para llevarnos al terreno de la ética. Este tipo de consideraciones son las que toman en cuenta autores como Edgar Morin (2001) en su propuesta de los “Siete sabes de la educación del futuro” cuando habla de la “ética del género humano”, o la enseñanza de la comprensión, o Nussbaum (2012) cuando propone las diez capacidades centrales para una vida humana digna, entre las que menciona la razón práctica. Peter Facione (2007) ofrece la definición de pensamiento crítico consensada por la Asociación Filosófica Americana: “Entendemos que el pensamiento crítico (pc) es el juicio autorregulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El pc es fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, el pc es un fenómeno humano penetrante, que permite autorrectificar” (Facione).

Si tratamos de identificar los rasgos del pensamiento crítico es probable que coincidamos en los siguientes propuestos de Facione: Examinar ideas: Significa identificar el papel que juegan varias expresiones en el contexto de una argumentación; ser capaz de comparar y contrastar ideas, identificar puntos de controversia y determinar las partes que los componen; de identificar las relaciones de las partes con el todo de un argumento. Identificar argumentos: Implica detectar la tesis central de un argumento y, con ello, las razones que apoyan o contradicen ese argumento o punto de vista. Analizar argumentos: De lo que se trata es de identificar y diferenciar: a) La conclusión principal, b) Las premisas y razones que se presentan para apoyar la conclusión principal, c) Las premisas y razones adicionales que se presentan como apoyo de aquellas premisas y razones, d) Los elementos adicionales del razonamiento que no se presentan explícitamente, como conclusiones intermedias, suposiciones o presupuestos, e) La estructura general del argumento o hilo de razonamiento, f) Los elementos que hacen parte de lo que se está examinando pero que no son parte del razonamiento: el contexto o el telón de fondo del mismo.

Evaluar argumentos: Es una actividad que generalmente se realiza a la par que se identifica el argumento. La evaluación es la “valoración de la credibilidad de los enunciados o de otras representaciones que recuentan o describen la percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u opinión de una persona…” (Facione). Esta evaluación implica: a) Reconocer los factores pertinentes para determinar el grado de credibilidad que se debe otorgar a una fuente de información o a una opinión, b) Determinar la pertinencia de cuestionamientos, información, principios, o procedimientos, c) Determinar la aceptabilidad, el nivel de confianza, que se debe otorgar a la experiencia, situación, juicio u opinión, d) Juzgar si la aceptabilidad de las premisas de un argumento justifica que se acepte la conclusión derivada como verdadera, e) Desarrollar objeciones y determinar si apuntan a debilidades significativas en el argumento que se está evaluando, f) Determinar si un argumento se apoya en suposiciones falsas o dudosas y determinar qué tanto debilitan el argumento, g) Identificar en qué medida información adicional pudiera fortalecer un argumento. Estas características ofrecen, sin duda, una ayuda a los docentes que quisieran desarrollar en sus alumnos un mayor pensamiento crítico”.

EL PENSAMIENTO CRÍTICO NO ES RACIONALIDAD INSTRUMENTAL

“Pensar críticamente implica saber utilizar la información disponible: buscarla, cuestionarse sobre ella, pero principalmente ser capaz de elaborar, poco a poco, una postura personal en diálogo constante con los datos y los autores. Es más una actitud de vida que una habilidad aislada, pues implica al sujeto integral, con razón y con emoción, con deseos y voluntad. Sólo así se entiende la afirmación de que el pensamiento crítico es un recurso poderoso para la vida personal. La mera transmisión de información nunca es suficiente para formar un espíritu crítico. Para John Passmore (1982), tampoco se trata de un “hábito”, en el sentido de una conducta que de tanto repetirse se convierte en algo automático que no requiere de la reflexión o el razonamiento, tal como se forman las “destrezas” manuales. Ciertamente es posible entrenar a alguien en la destreza de “formular críticas”, pero esto no constituye el pensamiento crítico: “El proceso de entrenar a los alumnos para formular [ese] acopio de respuestas puede ser calificado adecuadamente como adoctrinamiento” (Passmore), y si bien la capacidad de argumentar es necesaria para ejercer un espíritu crítico, no es suficiente: también es preciso cultivar la capacidad de observar, preguntarse, comparar, relacionar, analizar, sintetizar y evaluar.

Y, con todo, ser crítico es algo más que esto. Se trata, como decíamos, de una actitud que conforma de manera sustantiva nuestra personalidad; es lo que Passmore denomina “rasgo de carácter”. Si damos esto por verdadero se nos plantean serias dificultades para poder enseñar a ser críticos, las mismas que Platón o Aristóteles encontraban para enseñar la virtud. Y esto es así porque la formación de la persona se logra siempre por medios indirectos: el contexto, el ambiente educativo, las interacciones sociales cotidianas, el ejemplo del profesor, entre otros muchos factores. Pensar críticamente implica arriesgarse a cuestionar lo que creíamos seguro y enfrascarse en la búsqueda de nuevas fuentes de información para abordar una problemática, para lo cual también se deben manejar categorías de análisis más allá de las ofrecidas por el sentido común. Implica apropiarse de un lenguaje que permita un entendimiento más profundo de los fenómenos estudiados. Por eso gran parte del trabajo de reflexión crítica en la universidad tiene que ver con la lectura de textos de autores que proporcionan estas categorías analíticas”.

PENSAMIENTO CRÍTICO Y EDUCACIÓN HUMANISTA

“La propuesta de Facione circunscribe el pensamiento crítico a la actividad racional, y si bien se sostiene que esta actividad es un recurso poderoso para la vida personal, el mismo autor admite que la educación liberal (humanista en nuestro contexto) es mucho más que pensamiento crítico porque en ella confluyen las dimensiones cultural, ética y espiritual de la vida: Comprende la evolución de la toma de decisiones de carácter personal hacia otra que tenga en cuenta un nivel de integridad de principios y de preocupación por el bien común y la justicia social. También, el darse cuenta de las maneras en que nuestras vidas se moldean por obra de fuerzas políticas, sociales, psicológicas, económicas, ambientales y físicas, tanto globales como locales. Además está el crecimiento que proviene de la interacción con nacionalidades, culturas, idiomas, grupos étnicos, religiones y niveles socioculturales diferentes de los propios. Implica refinar las sensibilidades humanas propias mediante la reflexión sobre las preguntas recurrentes de la existencia humana, como el amor, la vida y la muerte. Está la sensibilidad, apreciación y evaluación crítica de todo lo que es bueno y lo que es malo en la condición humana (Facione).

Así, al parecer el pensamiento crítico es en realidad un dinamismo que nos afecta de manera integral. Además del ejercicio lógico-racional, también promueve en nosotros sentimientos como el compromiso para defender aquello que consideramos justo o éticamente correcto. La criticidad implica el hábito de la autoobservación y de la autocorrección, clarificar los criterios desde los cuales se emiten los propios juicios y considerar los contextos en los cuales los formulamos (Lipman, 1992), así como sus implicaciones. Para Passmore se trata de un rasgo de carácter y, a la vez, una capacidad abierta cuya promoción es de extrema importancia en la educación, ya que es la condición de posibilidad para la formación de un sujeto autónomo, capaz de autorregulación. Al examinarnos, la conciencia crítica nos revela los límites de nuestra propia razón, entre los cuales están muchas de nuestras emociones. Pasiones como la envidia o los celos pueden llegar a perturbar la imparcialidad y es deseable controlarlas y aprender a manejarlas en aras del mismo bien emocional de la persona. Sin embargo, a diferencia de lo que parece sostener Ariely, no todas las emociones son necesariamente irracionales y por eso en lugar de plantear la distinción entre emociones y razón, Richard Peters propone un punto de vista más integral al hablar de niveles de vida, en donde la razón y las emociones coexisten.

Estos niveles serían la irracionalidad, la no razonabilidad y la racionalidad. En el nivel de la racionalidad, la calidad del mundo afectivo se eleva al prevalecer las “pasiones racionales” (Peters, 1982), entre las que destacan la búsqueda de la verdad, el amor por la lógica, el orden y la justicia, y la aversión por lo arbitrario, injusto e irrelevante, por ejemplo. Emociones de este tipo promueven la investigación y la objetividad. La criticidad, en tanto dinamismo, pertenece al nivel de vida racional. Como señala Morin (2001), la verdadera racionalidad es abierta por naturaleza, examina permanentemente la relación entre los argumentos y los datos empíricos que los avalan; es humilde para reconocer sus propias limitaciones; mantiene una perspectiva global y es sensible a las cuestiones éticas. Es alterocéntrica y, por lo tanto, humanizante. Se trataría de promover lo que Nussbaum (2012) llama la capacidad de los “sentidos, imaginación y el pensamiento” para ejercer la libertad de expresión política y artística, así como la capacidad de la “razón práctica” para “formarse una concepción del bien y reflexionar críticamente acerca de la planificación de la propia vida”. De esta manera, la criticidad se coloca en el centro mismo de la tarea educativa y de nuestro futuro como humanidad”.

(*) Hilda María Patiño Domínguez (coordinadora del Programa de Reflexión Universitaria): “El pensamiento crítico como tarea central de la educación humanista” (Universidad Iberoamericana-Ciudad de México-2014).